有(yǒu)效教學的研究使命就是如何實現課堂轉型，課堂轉型的關鍵課題就是實現合作(zuò)學習。
合作(zuò)學習不是一般的教學組織方式，而是一種教育思想的轉型，即如何從精英教育走向大(dà)衆教育，保障每一個(gè)孩子都能夠得(de)到成長、發展。
作(zuò)為(wèi)一種便利的工具，微視(shì)頻可(kě)能有(yǒu)助于學生(shēng)的合作(zuò)學習過程，特别是有(yǒu)助于每一個(gè)孩子的自主學習能力，可(kě)以為(wèi)合作(zuò)學習提供技(jì)術(shù)支撐。但(dàn)這終究是一種技(jì)術(shù)、一種手段，它絕對不可(kě)能替代課堂教學。
課堂教學的基礎和(hé)關鍵是認知差異，離開(kāi)了認知研究，這種技(jì)術(shù)是毫無用處的。
基于“協同學習”的“微視(shì)頻”研究，需要彰顯人(rén)類學習的本質，把握技(jì)術(shù)應用的度，理(lǐ)性地思考信息化環境下“課堂轉型”的課題。換言之，“課堂”是一線教師(shī)的田園，必須牢牢把握教師(shī)“課堂研究”的主旋律，實現“課堂轉型”。
“微課”的誘惑與反誘惑
國際上(shàng)有(yǒu)很(hěn)多(duō)系統的研究，微課或信息技(jì)術(shù)是怎樣介入課堂教學，技(jì)術(shù)的進步展示了嶄新的教育變革在理(lǐ)論上(shàng)的一些(xiē)可(kě)能性：如每一個(gè)兒童學習需要自己思考的天地，微視(shì)頻能夠幫助學生(shēng)将被動學習變為(wèi)自主學習；又如微視(shì)頻連接課堂內(nèi)外學習者之間(jiān)的交流、互動，有(yǒu)助于擴大(dà)學習場(chǎng)；再如微視(shì)頻可(kě)以促進教師(shī)角色的轉型等等。
然而，上(shàng)述的可(kě)能性要轉化為(wèi)現實性，需要有(yǒu)以下前提條件：
首先，如何區(qū)分應試教育和(hé)素質教育？
這給我們提出一個(gè)警示，如果将那(nà)些(xiē)名牌學校(xiào)課堂的視(shì)頻錄下來(lái)，搬到西部學校(xiào)去，是否能夠彌補東西部教育之間(jiān)的鴻溝呢？顯然不是。
這種想法是隻問技(jì)術(shù)，無視(shì)教育的質性分析，最終隻是擴大(dà)了應試教育的影(yǐng)響。
其次，教學過程不是技(jì)術(shù)的應用過程，而是在複雜的語境中展開(kāi)的問題解決過程。
如果今天隻是基于應試教育的課堂與經驗，所積累起來(lái)的數(shù)據庫隻會(huì)起反作(zuò)用。
第三，微課的設計(jì)不是單純的技(jì)術(shù)應用，需要系統的認知研究的支撐。
不可(kě)否認，微課具有(yǒu)雙重性。教育中的信息技(jì)術(shù)隻是一種技(jì)術(shù)手段而已，終究不可(kě)能替代認知活動本身。
第一，這是課堂教學的本性使然。
課堂教學其實是兩種過程的交織，一是認知過程，學生(shēng)對尚未掌握的知識展開(kāi)認知的探索、探究，它的基礎是學科知識、邏輯；二是集體(tǐ)過程，在課堂教學展開(kāi)的過程中，人(rén)際關系确立了，一個(gè)集體(tǐ)建構了，課堂的基礎是集體(tǐ)邏輯。
第二，存在“技(jì)術(shù)中心的研究”的弊端。單純的“技(jì)術(shù)中心”的弊端是隻見技(jì)術(shù)不見人(rén)，這也是引進信息技(jì)術(shù)卻很(hěn)難使課堂教學有(yǒu)實質性突破的原因。
第三，我國的“微課”開(kāi)發先天不足。事實上(shàng)，很(hěn)多(duō)先進經驗是不可(kě)推廣的，因為(wèi)經驗是情景化的。但(dàn)經驗背後的邏輯、精神、道(dào)理(lǐ)是可(kě)以去領會(huì)的，因此課堂經驗絕對是不可(kě)照搬照抄的，不可(kě)複制(zhì)的。
回歸“課堂研究”的主旋律
我們需要回歸教師(shī)“課堂研究”的主旋律，直面一系列基本的課堂教學問題的破解，比如“協同學習”的本質及其優點；實施“協同學習”的前提條件、難點及實施要點；“協同學習”的理(lǐ)論基礎。
“協同學習”之所以成為(wèi)當今世界中小(xiǎo)學課堂教學的基本方式，是因為(wèi)“協同學習”比之“競争性學習”，無論在課題完成、人(rén)際關系、心智健康方面，更勝一籌；在“協同學習”中多(duō)樣的思維方式碰撞，構成了多(duō)元的、重層的“最近發展區(qū)”。
“學習”成為(wèi)一種從“傾聽(tīng)他者的聲音(yīn)”出發，展開(kāi)對話(huà)性實踐的過程。
基于“協同學習”的課堂教學之所以有(yǒu)效，首先體(tǐ)現了人(rén)類學習的本質：三人(rén)行(xíng)，必有(yǒu)我師(shī)。也就是說思維在交流碰撞中，可(kě)能會(huì)産生(shēng)新的思維。其次，是保障每一個(gè)學生(shēng)學習權利的最有(yǒu)效方法，使得(de)低(dī)學力的學生(shēng)發揮“被主動性”。第三，保障每一個(gè)學生(shēng)挑戰更高(gāo)程度學習的機會(huì)。
“協同學習”最大(dà)的受益者是優等生(shēng)，優等生(shēng)在教會(huì)其他學生(shēng)的過程中，思路重新做(zuò)進行(xíng)梳理(lǐ)、修改，深化了理(lǐ)解，促進了學習。
這三個(gè)理(lǐ)由使得(de)全世界都推崇這種學習方式，但(dàn)事實上(shàng)，協同學習不僅僅是一種教學組織方式。合作(zuò)學習實施之前，有(yǒu)兩個(gè)前提條件必須要解決，第一是讓每一個(gè)學生(shēng)都養成自主學習的習慣；第二也是最本質的前提條件，要把教學內(nèi)容轉化成兩種問題，一種是基礎性、簡單的問題，是所有(yǒu)學生(shēng)在課堂上(shàng)就能懂的，另一種是挑戰性的問題，是一個(gè)學生(shēng)解決不了，但(dàn)是通(tōng)過小(xiǎo)組討(tǎo)論，可(kě)以一起将其解決的。
現在對于我們每個(gè)人(rén)來(lái)說，在“微課”的誘惑之下，我國“課堂轉型”的研究正處于十字路口上(shàng)。
“歸去來(lái)兮，田園将蕪胡不歸”。迷途未遠，尚可(kě)補追。該是義無反顧、沉下心來(lái)，好好地探討(tǎo)認知過程一系列的問題以及其關系和(hé)要素，回歸教師(shī)的田園——“課堂”，回歸教師(shī)“課堂研究”主旋律的時(shí)候了。
